Dir que l’escola¹ travessa una crisi de legitimitat no aporta cap novetat. Però assenyalar aquesta crisi és essencial per entendre que els espais educatius no poden ser neutres. El problema rau, precisament, en la pretensió de neutralitat: l’escola es presenta com un subjecte passiu que no aborda de cara les desigualtats, la desafecció o els dogmatismes. Aquesta pretesa neutralitat la converteix en un espai permeable als discursos excloents. 

La falsa neutralitat ha estat àmpliament analitzada i contextualitzada pels feminismes teòrics.² Justament, són aquests corrents els que ens ofereixen les eines per desmuntar els unilateralismes discursius, els quals, lluny de ser imparcials, amaguen una clara vocació moralitzadora i un substrat pretesament supremacista —en el sentit més ampli del terme—. 

La neutralitat aparent davant de discursos masclistes, racistes, colonialistes, classistes, aporofòbics, capacitistes o edatistes no és una mostra d’imparcialitat, sinó una forma de complicitat activa. Aquest silenci complaent contribueix a normalitzar, de manera perillosa, les múltiples formes d’opressió. 

Quan una escola s’autodefineix com a «neutral», esdevé en realitat un espai profundament permeable a ideologies dominants —sovint paleoconservadores o neoliberals— que acaben reproduint i alimentant la mateixa desigualtat social que haurien d’estar combatent.  

La neutralitat en educació no existeix: darrere d’aquesta aparent equidistància hi ha sempre decisions —fins i tot si són passives— que legitimen certs discursos i n’exclouen d’altres. Una educació que pretén ser neutra no tan sols contribueix a la persistència de les estructures desiguals, sinó que també esdevé un canal que permet la infiltració de narratives que generen violència simbòlica. Per això, cal assumir la necessitat de polititzar l’educació, amb l’objectiu de fer visibles, analitzables i transformables les estructures del poder que generen aquest malestar social. 

Avui dia, la permeació d’idees es produeix principalment a través de les xarxes socials —de manera immediata i sense filtres— i mitjançant una digitalització acrítica des dels espais d’educació formal. Aquest escenari s’ha convertit en un camp de batalla ideològic al qual l’educació, fins ara, no ha sabut —o no ha volgut— respondre. 

L’educació digital ha irromput a les aules per instal·lar-s’hi definitivament, però el sistema educatiu —i situadament³ el català— no n’ha fet una lectura crítica. La digitalització implantada és profundament esbiaixada i genera una falsa narrativa de democratització. El problema no rau en la tecnologia en si mateixa, sinó en qui n’ostenta el control; grups de pensament reaccionari, liberal i conservador, vinculats a l’espectre polític de dreta i ultradreta, han capitalitzat el procés digital,⁴ i n’han pervertit les potencialitats emancipadores i democratitzadores que aquest pot produir. La conclusió és clara: l’educació digital necessita ser polititzada. Si no ho fem, la seva neutralitat aparent serà aprofitada pels discursos nostàlgics que amplifiquen el malestar i la fragilitat social. 

La desconnexió entre l’escola i la realitat social no és un fenomen nou; al llarg del temps sempre hi ha hagut una distància entre les necessitats socials i el que s’explora a les aules. Però aquesta divergència ha patit una transformació profunda: les necessitats educatives han deixat de ser vehicles d’emancipació i d’igualtat per convertir-se en un terreny de disputa on s’imposa un individualisme alineat amb l’ideari capitalista, que fragmenta i desconnecta l’aprenentatge de les necessitats socials del bé comú. 

No obstant, cal assenyalar que hi ha factors generacionals que també contribueixen a aquest esmicolament. La divisió entre les comunitats de migrants digitals i les generacions de nadius digitals no és només una qüestió d’edat, sinó també de poder i responsabilitat. En el sistema educatiu, la majoria de les persones que ensenyen formen part del grup de migrants digitals, és a dir, d’aquells que van néixer i es van educar durant la infantesa sense l’ús d’internet. 

Mentre que els migrants digitals vam créixer en un món amb límits clars entre l’analògic i el virtual, les generacions més joves han crescut immerses en un entorn digital des de molt aviat, però sovint sense una xarxa de protecció adequada. Aquí rau un dels grans fracassos: les estructures de poder —educatives, polítiques i familiars— no han protegit els joves ni les infàncies dels riscos de la hiperconnexió. 

Ara bé, seria erroni pensar que tots els migrants digitals han estat víctimes passives d’aquest sistema. Alguns, especialment els que ocupen posicions destacades dins les corporacions que formen l’oligopoli digital,⁵ van descobrir en la interconnexió digital l’oportunitat perfecta per monetitzar les relacions humanes. Mentrestant, governs i institucions, incloent-hi l’educació formal, tot i els advertiments,⁶ continuen permetent aquest creixement sense control per tal de no quedar-se enrere en la cursa tecnològica. 

És un error pensar que els nous discursos digitals han sorgit com a conseqüència natural de la dinàmica social. En realitat, darrere d’aquests discursos hi ha actors amb una estratègia clara, conscients que la neutralitat ideològica no existeix. Aquests actors han sabut aprofitar el desencís col·lectiu per alimentar el descontentament i difondre, a través de les xarxes, missatges populistes i neofeixistes. Amb això, han aconseguit situar políticament les seves idees ultraconservadores i promoure els seus interessos tant en la governança global com dins de les institucions. Fins i tot han penetrat en espais clau de consens social, com els centres educatius de la xarxa pública. 

Davant d’aquest escenari, de veritat creiem que n’hi ha prou d’ensenyar només l’ús tècnic de les eines digitals a les generacions que naveguen per les xarxes? És suficient, o fins i tot necessari, limitar l’alfabetització digital només a això? 

Seria un error pensar que, si no contestem els discursos sexistes, racistes, antimigració, homòfobs, grassofòbics, islamòfobs o de qualsevol altre tipus d’odi, aquests desapareixeran sols. Quedar-se callat no els fa desaparèixer, sinó que els reforça, perquè l’absència de resposta els permet arrelar i normalitzar-se sense impediments. Cal, doncs, afrontar-los activament, desmuntar-ne els arguments i oferir contranarratives basades en el respecte, la convivència i la inclusió. Només així podrem evitar que aquests discursos guanyin terreny i posin en risc la cohesió social i els valors democràtics que hem consensuat com a societat. 

És urgent trencar la barrera que molts encara imposen entre el món digital i l’espai social i comunitari. Aquesta separació, avui dia, ja no existeix. Quan els joves expressen discursos excloents i agressius en les interaccions cara a cara, sovint és perquè han interioritzat aquests missatges en el seu entorn digital privat —i també perquè aquests discursos han estat normalitzats en els seus espais de socialització primària i secundària—. Aquestes actituds reprodueixen dinàmiques pròpies de les xarxes socials: actuen com si estiguessin davant d’una càmera, com si fossin youtubers que es dirigeixen a una audiència. 

Aquesta realitat mostra com l’entorn digital sobrepassa els límits tradicionals de l’escola i afecta la construcció de la identitat i el discurs social dels joves. Per això, l’educació ha de respondre integrant aquesta interacció constant entre el món digital i el comunitari, superant l’antiga distinció fictícia entre ambdós àmbits. 

L’educació actual no pot ser només la transmissió de coneixements. En un món marcat per la digitalització i per reptes globals complexos, l’educació ha de tenir un paper més ampli i profund. Ja no es limita a l’aula, sinó que acompanya tota l’existència individual i, especialment, la col·lectiva. 

El pensament polític dominant de la dreta —i de la ultradreta— tendeix a fomentar l’individualisme i l’aïllament social per protegir el seu poder i interessos econòmics. Aquesta estratègia s’emmarca en la tradició capitalista, en què la separació entre les persones és la base que sosté el sotmetiment estructural.⁷ En particular, la dreta més extrema insisteix a promoure la fragmentació dels llaços comunitaris. 

Aquesta estratègia de foment de l’individualisme i la fragmentació social no es limita a l’àmbit polític o econòmic, sinó que també s’infiltra en les institucions educatives. En aquest espai, la pretesa neutralitat amaga amb freqüència interessos ideològics explícits, difosos mitjançant discursos que criminalitzen l’escola i l’acusen d’adoctrinament. Davant d’això, el qüestionament de la neutralitat escolar esdevé urgent. Conceptes com el currículum ocult continuen vigents i posen en evidència que la pretensió d’universalitat i neutralitat educativa és, en realitat, una batalla ideològica encoberta. Aquesta falsa innocuïtat no solament persisteix, sinó que s’ha vist reforçada i amplificada per una digitalització acrítica i deslligada de qualsevol qüestionament de fons. 

L’exemple clar d’aquesta fractura és l’estratègia de digitalització impulsada pel Departament d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya. En els darrers anys, aquesta s’ha caracteritzat per inversions massives en maquinari —portàtils, tauletes, pantalles digitals— destinades tant a l’alumnat com al professorat, i per la implantació de cursos de «digitalització docent», que, tot i presentar-se com a voluntaris, s’han convertit de facto en pràcticament obligatoris. 

Aquesta estratègia ha mobilitzat recursos significatius, en gran part provinents de fons externs com els Next Generation i altres ajuts temporals. Tanmateix, les inversions realitzades no han anat acompanyades d’un pla de sostenibilitat ni d’un sistema de manteniment estructurat i estable. Com a resultat, molts centres educatius han denunciat problemes tècnics diaris amb els dispositius i la manca d’un servei tècnic consolidat, fet que entorpeix de manera crònica la integració real i efectiva de la tecnologia a l’aula. Segons assenyala Coordinació Digital de Catalunya en Lluita,⁸ aquesta situació —juntament amb altres condicions laborals precàries— representa la cara oculta i invisibilitzada de la transformació digital. Malgrat que el model preveu la visita periòdica de tècnics als centres, en la pràctica els recursos humans disponibles són insuficients, i les actuacions sovint arriben de manera irregular. 

En aquest context, la digitalització ha estat més una imposició des de fora que una estratègia pedagògica construïda des de dins. La seva orientació respon, en bona part, a una dinàmica de colonització digital, alimentada per diversos factors. D’una banda, pel rearmament tecnològic accelerat arran de la pandèmia; de l’altra, per la consolidació de la hiperconnectivitat com a model hegemònic de relació social, un model que el sistema educatiu ha adoptat acríticament, sense valorar-ne amb suficient profunditat les conseqüències. 

A més, s’ha aprofitat la crisi democràtica que travessa l’escola pública, així com la manca d’informació en matèria de drets laborals entre el conjunt del personal educatiu, per introduir una falsa idea d’obligatorietat pel que fa a la formació digital. 

El resultat és la presentació pública d’un informe que assegura que s’ha triplicat la demanda de formació en competència digital, quan en realitat aquesta demanda no respon a una decisió lliure ni voluntària dels equips docents ni del personal d’atenció educativa, sinó que la formació s’ha imposat de manera subtil com a condició necessària per exercir la tasca educativa, sense reconèixer el caràcter forçat ni el context de pressió institucional en què s’ha produït. 

Ara centrem-nos en els cursos i els continguts de la formació digital per als docents del Departament d’Educació i Formació Professional. Hi ha, a grans trets, dos tipus de cursos que acrediten la competència digital docent: els que ofereixen entitats externes i els que s’ofereixen en l’entorn del Departament (que enguany s’imparteixen majoritàriament en línia). 

Els cursos per acreditar la competència digital docent que apareixen a la pàgina del Departament d’Educació sota el títol «Formació específica individual per als docents en els diferents nivells de la competència digital docent segons el marc de referència de la competència digital docent» s’estructuren en vuit eixos: art i creativitat, comunicació, llenguatges i educació mediàtica, inclusió digital, pensament computacional, pensament crític, objectius de desenvolupament sostenible (ODS) i STEAM. És important destacar que, segons el marc oficial, la competència digital docent també s’organitza al voltant de sis àrees competencials: compromís professional; continguts digitals; ensenyament i aprenentatge; avaluació i retroacció; empoderament de l’alumnat, i desenvolupament de la competència digital de l’alumnat.  

Aquest enfocament respon a l’objectiu del Pla d’educació digital de Catalunya, que pretén assegurar-se que tant el professorat com l’alumnat desenvolupin competències digitals efectives per afrontar els reptes educatius i socials actuals. Tot i això, quan s’analitzen els continguts dels cursos, es constata que l’àmbit del pensament crític queda pràcticament difuminat o relegat a un segon pla. Pel que fa específicament a aquest àmbit, que és l’objecte de la nostra anàlisi, l’oferta formativa inclou diversos cursos i postgraus específics detallats a la taula següent.⁹ 

Nom del curs	Descripció
Competència digital docent: creació de continguts audiovisuals i multimèdia	Formació per adquirir un nivell bàsic en creació de continguts audiovisuals sobre art, amb enfocament en situacions educatives reals.
L’audiovisual a l’aula: eines i perspectives	Curs per utilitzar l’audiovisual com a eina pedagògica a l’ESO, batxillerat i cicles d’arts. Inclou creació i difusió de continguts digitals.
La creació artística: recursos i eines digitals	Explora la creació artística mitjançant tecnologies digitals, amb sessions pràctiques per a l’ESO, batxillerat i cicles d’arts.
La fabricació digital per a l’àmbit artístic	Enfocat a tècniques digitals per a la representació visual vectorial i volumètrica, aplicables a l’ensenyament secundari i superior.
Curs de narrativa audiovisual (advanced/beginner)	Metodologia pràctica (learning by doing) per a la creació, el rodatge i la postproducció de continguts audiovisuals, amb suport digital.
Postgrau en Infografia i Animació 3D de Projectes	Formació en creació d’imatges i vídeos 3D fotorealistes per a projectes artístics i disseny, amb eines com 3ds Max i V-Ray. Ideal per a docents d’arts i tecnologia.
Creació de continguts per a la realitat augmentada	Taller pràctic per dissenyar experiències interactives en entorns virtuals amb Unity i Blender, aplicables a l’art i l’educació.
Cinema 4D per a il·lustradors i dissenyadors gràfics	Introducció al cinema 4D per convertir il·lustracions 2D en 3D i crear animacions. Útil per a docents d’arts visuals.
Submergeix-te en l’animació 3D	Curs intensiu en tècniques d’animació 3D amb Maya i ZBrush, dirigit a docents que vulguin integrar aquestes habilitats en l’aula.
Curs d’especialització en efectes visuals	Formació en integració d’elements 3D en vídeo. Útil per a postproducció audiovisual i projectes artístics educatius.

Els cursos esmentats se centren majoritàriament en la interiorització d’eines, processos i tècniques digitals per crear continguts o aplicacions concretes. Aquesta orientació pràctica és necessària però insuficient per desenvolupar una digitalització crítica/ètica, que inclou la capacitat d’analitzar i problematitzar. Aquesta manca d’orientació està en consonància amb el Pla d’educació digital de Catalunya i les formacions per acreditar la competència digital docent, que prioritzen l’ús i la implementació d’eines digitals per agilitzar processos i millorar la gestió i la transmissió de continguts, però no aprofundeixen en la reflexió sobre el model de digitalització. 

No es detecta, en l’oferta formativa ni en la documentació oficial, cap línia clara dedicada a l’educació crítica en tecnologia ni a l’alfabetització digital ètica, més enllà de l’ús bàsic de dispositius i programari. Tampoc no tracta la dimensió ètica i social de l’impacte de les plataformes digitals, la vigilància, els usos comercials de les dades ni les desigualtats digitals, ni s’hi inclou l’anàlisi dels costos socials, ecològics i laborals de la digitalització, ni com a contingut específic ni de forma transversal. En definitiva, sembla que la digitalització s’assumeix com un procés purament tècnic, sense problematitzar-ne les tensions ni explorar amb profunditat vies democràtiques per integrar-la. 

M’agradaria afegir, en relació amb aquest tema, que, com a persona que ha realitzat les formacions digitals, puc assegurar que en cap moment s’ha abordat el tema dels biaixos tecnològics. D’altra banda, tinc constància que diverses persones que també han fet aquesta formació han expressat als seus mentors digitals la seva preocupació per alguns vídeos projectats sobre seguretat digital amb infants i joves, els quals contenien un biaix de gènere que culpabilitzava les víctimes, sense que s’hagi fet una anàlisi des d’una perspectiva de gènere ni amb un enfocament interseccional. Aquesta manca d’enfocament crític és preocupant i limita la qualitat i la inclusivitat de la formació digital. 

En analitzar la següent taula sobre la formació en línia que ofereix el Departament d’Educació a través de l’entorn Odissea, es constata novament l’absència de continguts transversals i específics sobre digitalització crítica i ètica. En aquest marc, voldria centrar-me en la darrera llista del quadre titulat «Repensem i transformem l’educació infantil en l’era digital», concretament en el mòdul 4, del qual es pot trobar un vídeo¹⁰ en obert a la xarxa. Aquest vídeo mostra una proposta didàctica basada en l’ús d’una extensió que permet registrar i inserir àudio en documents digitals, per a activitats com ara dictats o exercicis de pintar. La metodologia inclou la inserció d’imatges i textos, l’ús d’icones d’àudio per a retroalimentació i enllaços a gravacions de veu per guiar l’infant. 

Nom del curs	Resum del contingut
Fabricació digital en 3D	Introducció a la impressió 3D i disseny digital per a l’aula; aplicacions pràctiques en context educatiu.
Pensament computacional	Desenvolupament del pensament lògic i algorítmic; activitats per aplicar la programació a l’aula.
Creació de continguts interactius	Disseny de materials digitals interactius (Genially, Kahoot, Book Creator…); ús didàctic dels recursos.
Formació en competència digital docent	Nivell inicial: ús bàsic d’eines digitals, navegació segura i eines TIC bàsiques per a la docència.
Formació en competència digital docent	Nivell intermedi: ús de plataformes educatives, gestió digital de l’aula, eines col·laboratives.
Curs complementari de competència digital docent	Nivell avançat: disseny d’activitats amb eines digitals, avaluació i integració pedagògica de la tecnologia.
Creació de recursos i presentacions multimèdia	Ús d’eines com Canva, PowerPoint, Prezi, etc., per crear continguts visuals i atractius per a l’aula.
Repensem i transformem l’educació infantil en l’era digital	Reflexió sobre l’ús de tecnologia a infantil; recursos digitals adequats i usos pedagògics innovadors.

Davant d’aquest contingut, és evident que cal una reflexió crítica i ètica sobre la digitalització en la primera infància. Tot i que la intenció és facilitar l’aprenentatge lingüístic mitjançant la tecnologia, sorgeix una qüestió central des d’una perspectiva pedagògica: és necessària la digitalització d’activitats bàsiques com ara dictats o pintar?  

La literatura acadèmica subratlla que els infants d’educació infantil aprenen principalment a través de l’experiència sensorial, el joc lliure i la interacció humana directa. Aquest senzill precepte pedagògic ens porta a preguntar-nos si la digitalització primerenca s’està introduint amb criteris educatius sòlids o si, per contra, s’està fent com un impuls poc fonamentat que oblida que l’aprenentatge té lloc en entorns socials i escolars, on les habilitats i el pensament es construeixen mitjançant la interacció amb altres, especialment a través de la col·laboració amb iguals i de l’acompanyament de persones adultes que actuen com a bastida pedagògica al servei del desenvolupament de l’infant¹¹ i que formen part de l’anomenada «zona de desenvolupament proper».¹²  

Per tot això, cal repensar si digitalitzar tasques senzilles (com escoltar un dictat enregistrat) pot simplificar excessivament el procés, i eliminar elements clau com el contacte visual, la lectura labial, la discriminació fonètica amb suport gestual, l’adaptació a l’estat emocional de l’infant o la riquesa del diàleg espontani. 

Un altre aspecte que sembla oblidar la proposta és que l’infant ha d’estar al centre de l’acció educativa com a protagonista actiu, cosa que no queda palesa en la proposta del mòdul, en què l’activitat està dissenyada per a mestres, però l’infant es converteix en un receptor passiu, en lloc d’un agent actiu del seu aprenentatge. Relacionat amb això, a més, s’hauria de reflexionar sobre si aquest model fomenta l’individualisme —infants aïllats amb auriculars— en detriment de la gestió socioemocional i la col·laboració. 

Aquesta proposta s’insereix dins el marc del Pla d’educació digital¹³ de Catalunya i el document «L’ús de les tecnologies digitals a l’educació infantil»,¹⁴ publicat pel Departament d’Educació i Formació Professional. El document, accessible públicament al seu web oficial, inclou un apartat específic titulat «Propostes d’ús de la tecnologia digital al servei del desenvolupament de les capacitats a l’educació infantil», que categoritza les aplicacions tecnològiques segons dispositius: multidispositiu, tauletes digitals, pissarres digitals interactives, ordinadors, robòtica educativa i altres dispositius com ara càmeres, visualitzadors de documents, equips audiovisuals…  

No obstant això, aquest enfocament tecnocèntric ens obliga a plantejar qüestions fonamentals, com ara on resideix el límit entre un ús pedagògic saludable i la normalització d’una dependència tecnològica prematura. Tot i la retòrica de modernització que acompanya l’anomenada «cultura de la digitalització», diversos informes i estudis alerten sobre greus mancances estructurals, de sostenibilitat i de coherència pedagògica. Sembla, però, que al Departament li ha mancat, de nou, rigor pedagògic i consensos educatius amplis, en què les diferents veus dels agents educatius siguin escoltades i tingudes en compte. 

Un altre àmbit crític d’anàlisi és la irrupció sense regulació del neofeudalisme digital en l’àmbit educatiu. Com demostren González Mingot i Marín Juarros (2023) en l’article «Les plataformes digitals a l’educació primària de Catalunya: una qüestió d’ètica», el model actual ha conduït a una dependència gairebé absoluta de plataformes privades multinacionals, que exerceixen un control creixent sobre els processos educatius i les dades sensibles de la comunitat escolar.  

El model actual reprodueix lògiques de colonialisme tecnològic, ja que delega el nucli de l’acció educativa en proveïdors privats, cosa que genera dependència i dificulta el desenvolupament del pensament crític —un element clau per contrarestar l’afebliment de l’exercici d’una ciutadania democràtica—. Per revertir aquesta situació, cal establir una moratòria en la compra de maquinari i en les formacions fins que es disposi d’un pla pedagògic clarament consensuat. A més, cal reinvertir els recursos en formació crítica, en plataformes públiques i en el fet d’impulsar un veritable procés constituent educatiu de què tota la comunitat educativa sigui protagonista.  

Amb tot, cal col·lectivitzar els mitjans de reproducció educatius, atès que l’actual context reclama una transformació profunda i estructural, basada en la construcció de narratives digitals emancipadores i autogestionades, arrelades en els valors democràtics de l’escola pública, connectades amb la pluralitat de mirades del món i orientades cap a la transformació social crítica i la col·lectivització digital dels sabers i les eines. 

Tanmateix, aquesta col·lectivització digital no pot ser només discursiva: requereix infraestructures públiques alternatives que garanteixin la sobirania tecnològica i educativa. Parlem de servidors locals, programari lliure i xarxes escolars autònomes, gestionades des de criteris de transparència, sostenibilitat i justícia social. 

A més, es fa imprescindible desenvolupar algorismes ètics, comprensibles i auditables de manera col·lectiva —dissenyats i revisats per comitès mixtos formats per docents, educadores, orientadores, professionals de suport educatiu, alumnat, famílies, persones expertes en ètica i tecnologia, comunitats digitals…— per garantir que l’entorn tecnològic educatiu estigui realment al servei del bé comú. 

També ens cal formació crítica digital, no solament per ensenyar a fer servir eines, sinó per construir-les, qüestionar-ne el vessant polític i desobeir-ne les lògiques excloents. Sense aquest pas, qualsevol pedagogia digital crítica serà només un parany estètic. La democratització digital requereix que les institucions deixin de comprar solucions externes i construeixin alternatives que trenquin amb el plural majestàtic de la macroeconomia. 

Cal sacsejar-ho tot en pro d’una repolitització urgent dels espais educatius, capaç de redefinir l’educació democràtica com un procés col·lectiu d’emancipació antisupremacista. Una educació que no té por de posicionar-se, d’anomenar les desigualtats i de reconstruir des de les arrels dels drets humans que ens hem donat com a societat, però que avui veuen greument amenaçats per les actuals derives autoritàries. És temps de recuperar l’esperit de l’escola lliurepensadora, de l’escola democràtica i de l’escola del comú: l’escola de tothom i per a tothom. 

L’escola no pot ser neutral. Ha de ser un espai conscientment polític, on es qüestionin les estructures de poder i es construeixin alternatives col·lectives. La digitalització, lluny de ser un simple recurs tècnic, és un camp de batalla ideològic que hem de disputar. 

La meta hauria de ser una educació pública, feminista, anticapitalista i descolonitzadora, gestionada des de baix i orientada a la justícia social. Només així podrem trencar amb la crisi de legitimitat i convertir l’escola en un veritable espai d’emancipació. 

Hem de seguir parlant de neutralitat o assumir que l’educació sempre és política? 

 

Sira Ruiz Nogales 

(Sant Joan de Mediona, 1979) 

Mestra de l’escola pública especialitzada en atenció a la diversitat, és màster en Estudis de Dones, Gènere i Ciutadania i té un postgrau en Lideratge i Direcció de Centres Educatius. Coordinadora de Feminismes del sindicat USTEC·STEs (IAC), és formadora en perspectiva de gènere, coeducació, pedagogies feministes i educació afectiva i sexual. Participa en el Consell Nacional de les Dones de Catalunya i en el grup de Drets Sexuals i Reproductius, i forma part de la Plataforma per una Educació Sexual Feminista. És activista en moviments socials antiracistes i en defensa del dret al lliure moviment. 

---

Bibliografia 

Fraser, N. (2003). La política feminista en la era del reconocimiento: un enfoque bidimensional de la justicia de género. Arenal. Revista de historia de las mujeres, 19(2):267-286. https://acrobat.adobe.com/id/urn:aaid:sc:EU:1620e68a-6e6c-46b1-95fe-ceddd07b690e 

González Mingot, S., i Marín Juarros, V. I. (2023). Les plataformes digitals a l’educació primària de Catalunya: una qüestió d’ètica. Revista Catalana de Pedagogia, 24, 4-16. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9626705 

Haraway, D. J. (1995). Conocimientos situados: la cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial. A Ciencia, cyborgs y mujeres: la invención de la naturaleza. Cátedra. https://perio.unlp.edu.ar/catedras/comyeduc2/wp-content/uploads/sites/197/2021/05/7_haraway_-_conocimientos_situados_compressed_compressed_compressed_1.pdf 

hooks, b. (2020). Teoría feminista: De los márgenes al centro. Traficantes de Sueños. https://traficantes.net/sites/default/files/TDS_map61_Hooks_web_baja.pdf (Original publicat el 1984) 

Prensky, M. (2001). Nativos e inmigrantes digitales. On the Horizon, 9(5). MCB University Press. https://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf 

Tristan, F. (1985). Obras completas. Siglo XXI Editores.  

Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism. Public Affairs. https://acrobat.adobe.com/id/urn:aaid:sc:EU:3b2dee09-e5fc-421c-9c86-3ba1bac58442 

---

Notes

¹ En aquest article, el terme «escola» s’utilitzarà com a sinònim de «sistema educatiu». 

² hooks, b. (2020). Teoría feminista: De los márgenes al centro. Traficantes de Sueños. https://traficantes.net/sites/default/files/TDS_map61_Hooks_web_baja.pdf (Original publicat el 1984) 

Fraser, N. (2003). La política feminista en la era del reconocimiento: un enfoque bidimensional de la justicia de género. Arenal. Revista de historia de las mujeres, 19(2):267-286. https://acrobat.adobe.com/id/urn:aaid:sc:EU:1620e68a-6e6c-46b1-95fe-ceddd07b690e 

³ El pensament situat de Donna Haraway és una aportació fonamental a l’epistemologia feminista i als estudis de ciència i tecnologia. Aquest concepte, desenvolupat en el seu assaig «Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective» (1988), desafia les nocions tradicionals d’objectivitat científica i proposa una visió més crítica i conscient de com es produeix el coneixement.  

⁴ Tot i que hi ha alternatives digitals comunitàries, aquestes han entrat per la porta petita i no han ocupat espai dins del sistema educatiu oficial.  

⁵ En aquest context, el concepte «oligopoli digital» fa referència a la relació estreta entre les classes dominants del capitalisme i la seva capacitat per controlar tecnologies clau. 

⁶ Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism. Public Affairs. https://acrobat.adobe.com/id/urn:aaid:sc:EU:3b2dee09-e5fc-421c-9c86-3ba1bac58442. Zuboff sosté que aquest model tecnològic i econòmic és com un paràsit que se centra a aprofitar tota la nostra experiència de vida. A diferència del capitalisme tradicional, que explotava la natura i el treball humà, aquest capitalisme de vigilància controla i fa servir la manera com pensem, sentim i actuem. Això posa en perill la nostra llibertat personal, els drets que tenim com a ciutadans i crea desigualtats molt grans en la societat. 

⁷ Aquest fragment reflecteix una crítica a la fragmentació i a la divisió social, pròpia del pensament de Flora Tristan. La pensadora denunciava com les desigualtats i la manca d’unitat entre les classes populars debilitaven la lluita contra les injustícies. 

⁸ Coordinació Digital de Catalunya en Lluita és un col·lectiu de docents que exerceixen la funció de coordinadors digitals als centres educatius públics de Catalunya i que estan en lluita per la seva situació laboral i el reconeixement del seu càrrec. 

⁹ Taula elaborada a partir de la informació disponible en la pàgina del Departament d’Educació i Formació Professional: https://projectes.xtec.cat/digital/competencia-digital/competencia-digital-docent/impuls-digital-a-educacio/formacio-individual-l1/

10 Accessible a través d’aquest enllaç: https://youtu.be/iMTh_J8w9R0?si=G-QHlQHqw_eCO8KJ

11 Jean Piaget destaca el paper actiu de l’infant en la construcció del seu coneixement a través de l’experiència directa i la interacció amb l’entorn. Jerome Bruner, per la seva banda, afegeix la importància de la bastida (scaffolding), una metàfora pedagògica que descriu com l’ajuda de l’adult ajusta el tipus de suport a les necessitats de l’infant, cosa que només pot passar en contextos de relació i interacció directa.

12 El psicòleg Lev Vigotski estableix que el desenvolupament cognitiu es construeix mitjançant la interacció social, i que l’aprenentatge precedeix el desenvolupament. La seva noció de zona de desenvolupament proper (ZDP) ressalta la importància del rol de l’adult o dels iguals més competents a l’hora de guiar l’infant per desenvolupar noves habilitats.

13 https://xtec.gencat.cat/ca/formacio/formaciogeneralprofessorat/cultura-digital/

14 https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/us-tecnologies-digitals/us-tecnologies-digitals-infantil.pdf