El 26 de febrer de 1875, el ministre de Foment (no existia encara cartera ministerial específica per a l’ensenyament -que, a partir de l’inici del segle XX es denominaria “Instrucción Pública y Bellas Artes”) del govern conservador de la Restauració, marquès de Orovio, signava un Decret, acompanyant una Circular dirigida a tots els rectors dels districtes universitaris, ordenant que els textos i programes d’ensenyament havien de ser aprovats per cadascun dels rectors corresponents i que el “Consejo de Instrucción Pública” hauria d’encarregar-se, al seu torn, d’aprovar també els llibres de text a utilitzar. Abans del 30 d’abril tots els catedràtics d’ensenyament superior, secundari i professional havien de remetre al Govern, mitjançant els rectors, els programes de les seves respectives assignatures. L’esmentada Circular especificava:

“Es, pues, preciso que vigile V.S. con el mayor cuidado para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católico ni a la sana moral, procurando que los Profesores se atengan estrictamente a la explicación de las asignaturas que les están confiadas, sin extraviar el espíritu dócil de la juventud por sendas que conduzcan a funestos errores sociales. Use V.S. en este punto del más escrupuloso celo, contando con que interpreta los propósitos del Gobierno, que son a la vez los del país”¹.

Immediatament va produir-se una forta reacció per part dels professors afectats directament o indirectament per les conseqüències de la decisió ministerial. Alguns van ser exclosos de les seves càtedres per considerar que impartien idees contràries al dogma catòlic -és el cas dels krausistes, que defensaven la visió humanista (potser, millor, humanitària) i vagament deista derivada de les teories del filòsof alemany Krause, filles de l’idealisme postil·lustrat -i d’altres van presentar la dimissió en solidaritat. Davant les mancances del panorama educatiu existent -atès que tant l’ensenyament públic com el privat impedien la formació integral de l’alumne, en compartir els mateixos criteris de rigidesa i exclusivisme ideològic- varen decidir la creació de la Institución Libre de Enseñanza, concebuda inicialment com a centre d’ensenyament secundari, al marge de l’organització estatal. Entre els seus fundadors trobem destacades figures del món educatiu i del pensament liberal i progressista, com Francisco i Hermenegildo Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Joaquín Costa, Nicolás Salmerón (ex-president de la I República), Eugenio Montero Ríos i Laureà Figuerola -que en va fer el discurs inaugural el 29 d’octubre de 1876. Ràpidament s’hi van adherir un altre ex-president de la República, Francesc Pi i Margall, i alguns escriptors com Juan Valera i José Echegaray. L’entramat material de la Institució restà assegurat amb una provisió de fons procedent de la subscripció d’accions per part d’alguns financers com Salamanca, Olózaga, Bauer i Anglada -amb els quals el concepte “burgesia liberal” fins i tot pot semblar que ha tingut un cert contingut a Espanya- i alguns polítics com Ruiz Zorrilla, Rivero i Martos. L’ànima indiscutible de la Institució és Francisco Giner de los Ríos, essent substituït, a la seva mort, el 1915, per Manuel Bartolomé Cossío, que n’era professor des de 1877 i que serà l’inspirador de les futures “Missions pedagògiques” de la II República, encarregades d’estendre l’alfabetització i l’activitat cultural, en un sentit ampli i molt dinàmic, per zones rurals tradicionalment oblidades per l’estructura educativa i amb dificultats per accedir a uns mínims d’il·lustració i, per tant, de ciutadania efectiva. És evident, en aquest sentit, que la tasca “institucionista” ha servit d’enllaç entre els millors projectes de la Il·lustració espanyola -Jovellanos- i l’abast reformista “social-azañista” que es concreta en l’obra de la fecunda política educativa de la II República.

El propòsit de la Institución Libre de Enseñanza és impulsar la modernització de l’ensenyament oferint una educació completa i sense prejudicis com a fonament d’una societat democràtica i progressiva, treballant un cert estil moral i científic en la formació de l’individu que resulti projectable en la col·lectivitat.

La idea de l’educació integral i del respecte a l’alumne troba la seva principal inspiració en el mètode intuïtiu de Fröbel. Friedrich Fröbel ( 1782-1852 ), pedagog alemany, va teoritzar, d’una manera prou seriosa i efectiva -L’educació de l’home, 1826- l’ideal d’un mètode educatiu que pretenia obtenir el desenvolupament harmònic de les facultats i aptituds naturals dels nens. El 1837 havia intentat portar a la pràctica aquest propòsit fundant, a Blankenburg (Turíngia) una escola de pàrvuls -sembla que, per primera vegada, es feia servir el nom Kindergarten- que, ràpidament, va esdevenir modèlica. Es caracteritzava per la concessió a l’alumne d’una insòlita llibertat, la pràctica d’exercicis, jocs i esbarjo a l’aire lliure (principis tots ells incorporats per la Institución). Quan començava a fer-se possible l’extensió de les noves pràctiques, la monarquia autoritària prussiana va fer cas de les crítiques violentes que suscitava entre els sectors conservadors i va prohibir-les rotundament a Prússia i a Saxònia (1851).

El mateix Fröbel admetia que el seu mètode procedia del suís Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), primer introductor del mateix concepte de renovació pedagògica, clarament influït per L’Emile de Rousseau. Més enllà de la interpretació romàntica, segurament excessivament optimista, de les condicions de l'”estat natural” de l’home per part del rellotger ginebrí, Pestalozzi confiava la solució dels “problemes socials” en una instrucció suficient basada en el desenvolupament progressiu de les facultats intel·lectives de les persones, aplicada, amb prou èxit i molta anomenada, a les escoles fundades a Neuhof, Stans, Burgdorf i Yverdon.

La validesa del mètode intuïtiu s’adequa a la concepció global d’un ensenyament que, defugint sistematitzacions teòriques, ha de preparar per a la vida:

“Los métodos de enseñanza han de ser, siempre que lo permitan las circunstancias, intuitivos; esto es, mostrando las cosas directamente, y no lo que los libros dicen de ellas.”²

Això no impedeix que els centres vinculats a la Institución compten amb la millor xarxa de biblioteques escolars anteriors a la II República. I, molt probablement, és l’explicació de l’interès per totes les formes de la cultura i de l’afició lectora de la gran majoria dels seus alumnes…

Aquests són, doncs, els paràmetres pedagògics que inspiraran la feina “institucionista”. La Institución va dissenyar un mètode d’educació (evidentment, coeducació) integral, dividit en set seccions -tres de primària i quatre de secundària- amb programes cíclics que, per primer cop a Espanya, incorporaven la formació manual -amb pràctiques a tallers des del 1882-, la formació estètica i la formació física -amb societats excursionistes, colònies escolars des del 1887 i pràctica d’esports. Els buits de l’etapa universitària eren compensats, de moment, amb l’organització de cursos i conferències.

L’evidència que s’estava cobrint una necessitat sentida per una part de l’opinió laica i progressiva va comportar la fundació d’Institucions paral·leles a Bilbao (1881), Sabadell (1882) i Barcelona (1914) -la plataforma de l’Institut-Escola que es viuria com una de les peces clau del moviment de renovació pedagògica a Catalunya i de la qual en sorgirien alguns dels millors intents de vertebrar un model educatiu rigorós i avançat. El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza s’encarregaria d’estendre, popularitzar i sintetitzar els principis generals del cànon d’acció del teixit educatiu “institucionista”.

A part la dedicació preferent a la renovació pedagògica dels primers trams de l’ensenyament, és també prou remarcable l’acció “institucionista” en àrees més sectorials i en fundacions que, sobretot, pretenen sacsejar el polsegós món universitari i connectar els estudiants de cursos superiors amb els ambients més innovadors de la cultura europea. Cal, doncs, esmentar l’enorme interès del treball realitzat pel “Museo pedagógico nacional”, des de 1882, que actua com un centre d’oferiment de recursos didàctics; de l’Extensió Universitària, proposada per l’historiador i teòric de l’art Rafael Altamira el 1892, seguint el model britànic de Toynbee i Hall; de l’Associació per a la instrucció de la dona, destinada a intentar suplir les mancances formatives d’un sector social especialment maltractat i desproveït de mitjans; la Junta per a ampliació d’estudis, presidida per Ramón y Cajal i organitzada per J. Castillejo des de 1907 i la “Residencia de estudiantes”, dirigida per A. Jiménez Fraud des de 1910, que tant contribuiran a facilitar els contactes i l’obertura d’horitzons dels quals es deriva l’embranzida i l’empenta creativa de tants futurs protagonistes de la vida cultural.

La feina de l'”institucionisme” és, a part, clau per entendre que una dinàmica pedagògica activa, rigorosa, humanista, progressiva i eficaç és un servei públic, independentment de la titularitat dels centres que en constitueixin l’estructura funcional.

Aquest és l’ambient pedagògic més desitjable si, més enllà de tota abstracció, valorem la seva capacitat d’acció per obtenir no només una correcta instrucció humana per als infants i els joves, sinó també una positiva afirmació de ciutadania democràtica. Per això, malgrat les acusacions d'”utilitarisme”, molts educadors inspirats en la molt poc teòrica visió del filòsof i pedagog John Dewey, forjat en l’escola del pragmatisme anglosaxó, consideren vàlida la pedagogia laica, per la seva capacitat per produir resultats positius, comprovablement positius, per a la felicitat i la salut de les persones i de la societat. I com a la millor garantia de funcionalitat, a llarg termini, de la mateixa democràcia.

En l’actualitat, a més, quan, des de les posicions més avançades, es reivindica el paper creixent de la comunitat local com a instrument funcional bàsic de regulació de l’espai públic, com a plataforma a la qual cal retornar el poder de decisió en l’organització dels serveis socials, dins el teixit federalitzant d’un món cada cop més petit i més integrat, no hauríem d’oblidar l’exemple dels centres derivats de la Institución. De la mateixa manera, centres d’iniciativa privada, amb vocació de servei públic i íntimament lligats a l’àmbit ciutadà, controlats per aquest mateix àmbit, poden perfectament conviure amb centres públics que en depenguin directament. El control de la seva gestió per part dels representants de la comunitat hauria, d’una forma clara i rotunda, de garantir les mateixes exigències: funcionament democràtic, participació dels diferents grups afectats, acció formadora i, per tant, laïcitat. Sense atorgar, naturalment, cap mena de recurs o fons d’origen públic si s’incomplia cap d’aquestes condicions.

És un dels processos per obtenir un ensenyament veritablement lliure, concebut com un mitjà de formació en la llibertat, per a la llibertat.

1. Ruiz de Quevedo, M. Cuestión Universitaria. Documentos coleccionados referentes a los profesores separados, dimisionarios y suspensos. Imp. A.J. Alaria, Madrid, 1876, pàg. 9/10.

2. Giner de los Ríos, Hermenegildo. Preceptos pedagógicos para el profesorado de las escuelas libres, neutrales o laicas de niños y niñas. Pequeña biblioteca Calumvs Scriptorivs. Barcelona, Palma de Mallorca, 1979. pàg. 43.