Mirades a l’esport infantil (III)

Mirades a l’esport infantil (III): El valor d’acord al producte

 

 

Mauro Valenciano.

Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport i entrenador de bàsquet. Autor del llibre Aprender a ganar (Editorial Inde, 2012), entre d’altres.

 

 

 

L’octubre de 2015, quan enllestia les primeres versions de les reflexions dins la sèrie “Mirades a l’esport infantil” pel Blog Espai de Llibertat, em vaig assabentar de l’aprovació de la RESOLUCIÓ PRE/2095/2015. Considero que en aquesta Resolució s’hi han dipositat bona part dels arguments –certament febles, sota el meu punt de vista, però tanmateix arguments– sobre el potencial educatiu dels valors dins de l’esport, punts de vista que al meu entendre mereixen que fem una crítica vigorosa.

 

En els anteriors articles de la sèrie he enraonat sobre educació i escola, inevitablement, tot i no voler-me sortir gaire dels marges de l’esport infantil. L’esport és l’àmbit en el qual treballo de fa temps, i sobre el qual m’agrada reflexionar i donar a conèixer el que penso. Sóc conscient que era inevitable ficar cullerada sobre el tema pedagògic en aquesta sèrie d’articles que vaig encetar amb la publicació del primer escrit el 29 de setembre de 2015. Penso que la trajectòria del món de l’esport infantil i la de l’educació a nivell escolar corren força en paral·lel.

 

En el primer dels articles em vaig centrar en una figura particular: la dels profetes del procés. Gràcies a les idees de Terry Orlick sobre jocs cooperatius vaig tractar de mostrar que hi ha quelcom de contradictori, i fins i tot mentider, en allò de dir-li als nens: fareu una activitat en la qual tots sereu guanyadors. Aleshores, a partir d’aquest punt de partida, en el segon article vaig fer ús de l’expressió de Vicenç Villatoro de “culte al procediment” per parlar d’un dels eixos vertebradors de l’esport infantil, segons el veig jo: el que posa per davant seguir certs procediments abans de complir amb les normes, amb el reglament. Això em condueix, un pas darrere un altre, a continuar la mateixa línia de reflexió.

 

D’acord als raonaments que he criticat amb anterioritat, lliga amb tot plegat el fet de pensar que es pot fixar l’ordre i l’entesa en el món més per les lleis que no pas per l’educació. El discurs de l’educació en valors i els càlculs de diferents menes, d’aquelles conductes dels jugadors titllades de “positives”, inunden les consideracions de la Resolució, i en especial cal atendre el seu Annex 1, i concretament l’apartat 2.3, referit als sistemes de puntuació i classificació. És un apartat que mereix tota la nostra atenció.

 

Trobo necessari recordar el següent: cap llei educa en el sentit més profund i sincer del mot. En el millor dels casos, pot ser que redreci una mica el món, però la norma no ofereix garanties pedagògiques. Sembla que aquesta consideració, per a mi al nivell de certesa, és quelcom que s’ha passat per alt darrerament. Considero que ens hem begut l’enteniment en refiar-nos que amb les normes es podrà educar, quan qui educa sempre és algú. Aquest esdevé el rerefons i el punt de partida, doncs, per aquest tercer article de Mirades a l’esport infantil.

 

En els dos articles anteriors he mencionat les meves sospites al voltant del fet que aquells que estan del bàndol dels profetes del procés són, així mateix, defensors del discurs dels valors, i de l’educació en valors més concretament. Aquest era, precisament, un indicador fiable de si aquella persona amb qui hom enraona cauria del costat dels profetes, o bé algú de proper a aquestes posicions (vaig mencionar la posició dels profetes i una altra, la dels acòlits, que no serien tan radicals, integristes). Tanmateix també vaig poder lligar, mentre escrivia els dos anteriors articles, el culte al procediment amb el perfil dels profetes del procés. L’articulació, tal com vaig avançar, seria aquesta: el que fan els profetes del procés és rendir culte al procediment. Però, aleshores, si els profetes del procés rendeixen culte al procediment, quin paper reserven als valors en tot plegat?

 

Penso que els valors funcionen com a justificació pedagògica de cadascun dels passos que donen els “profetes”. D’un temps ençà se li dóna als valors una enorme rellevància social, política i mediàtica. Segons Gregorio Luri, un autor que aporta interessants punts de vista sobre el món educatiu, fruit de tota una vida de professor i també per la seva tasca com a filòsof, la pregunta que podríem fer-nos és lleugerament diferent: “Com es que parlem tant de valors i tan poc de virtut? La resposta és senzilla: els valors són oferts al consum cívic, la virtut és la construcció de la persona. Cap institució sembla tenir avui més autonomia que l’individu per orientar aquesta construcció. Qui vulgui entendre amb radicalitat el que passa dins de les nostres escoles anirà molt ben encaminat si comença plantejant-se les raons d’un doble oblit en el vocabulari pedagògic, l’expressat pels conceptes de virtut i de voluntat.” (Luri, 2004, p. 29) Així, si donem per bo el posicionament de Luri, pensar sobre la rellevància del discurs dels valors ens hauria de fer ballar el cap sobre què és el que hem deixat de nomenar, què és el que hem deixat de donar importància quan hem passat a omplir els discursos del terme ‘valors’ i també d’un altre que, potser, ha fet més fortuna i tot: ‘educació en valors’.

 

Pels profetes del procés, els valors són la seva salvaguarda moral i pedagògica. Això comporta cert convencionalisme, ja establert: a falta d’una justificació més ferma i rotunda, com a societat celebrem públicament que la solució als problemes educatius rau en que resulta imprescindible portar la bandera de valors, o de l’educació en valors. La cooperació, el fair-play, la tolerància, la integració o la solidaritat és la munició amb la qual els profetes del procés carreguen el seu discurs benintencionat. Anomenen dins del seu discurs el tema dels valors, i sembla que s’aixequi automàticament un blindatge que no pot travessar cap crítica. Com es troben del costat dels valors, sembla que no s’hi pot estar en contra. I si fins ara la presència d’aquest discurs dels valors havia estat notòria en l’educació i també en l’esport infantil, ara augmenta i es consolida en la RESOLUCIÓ PRE/2095/2015.

 

L’articulació d’un projecte d’esport escolar a nivell català que comprèn, fil per randa, les iniciatives sobre les que he denunciat les meves sospites, em sembla, sens dubte, un toc d’alerta. Em fa pensar que això d’agermanar carinyosament esport i educació ha arribat, tot plegat, a un punt certament perillós. Penso que estem davant d’una allau incontrolada de mesures normatives a les quals, com he comentat amb anterioritat, se li atorguen una munió de virtuosismes sense tenir-los. Al cap i a la fi són, ras i curt, normes, i no pas persones. Aquells que poden incidir en les joves generacions a nivell pedagògic es veuen allunyats, mediatitzats per la norma que no garanteix prou claredat.

 

Malgrat que aquest sigui el projecte institucional, cal tenir clar que la construcció de la polis no es pot fer exclusivament per les lleis. Això ja ens ho feia saber Plató. L’estratègia dels profetes és, si fa no fa, aquesta: s’agafen a aquest discurs aparentment laic dels valors –que en el rerefons convoca, no ho podem deixar de costat, la tradició cristiana– per tal de vestir millor la seva proposta, i justificar-la. Costa molt d’acceptar, per a qualsevol ciutadà comú sense un especial interès per l’anàlisi de l’assumpte, que parlar dels valors abans mencionats, o bé de respecte, justícia, equitat o tolerància, fos quelcom que difícilment ens hagués de fer pensar en una conxorxa per esbudellar l’educació i l’esport infantil. Tot semblava anar sobre rodes quan sentíem a parlar de valors, oi?

 

Així, pels que s’afanyen a defensar la validesa de l’educació en valors, sembla que la seva manera de pensar –així ho veig jo– s’estructura a través d’un esquema on prima una visió mecànica, de garantia absoluta i rotunda. Dóna la impressió que, per fixar les accions humanes en un horitzó de valors, en garantim la bona orientació en l’acció peti qui peti. Però això cal orientar-ho, apuntalar-ho d’alguna manera. Ja hem dit que de per si serà difícil que ens perfilem en contra de la idea de valors, doncs el discurs convencional és unànimement admirador dels valors.

 

Tot i així, s’ha de vestir la proposta dels valors per fer-la mínimament operativa a la pràctica. És per això que cal acompanyar aquest horitzó de valors d’un reguitzell de procediments pels quals se’ns diu que es poden arribar a satisfer aquests valors. Així, d’aquesta manera, es podrà assolir la fita educativa la qual s’ha marcat tan lloablement. Pels profetes els valors apunten una direcció, una fita que cal assolir. Són, per dir-ho de manera planera i gràfica, uns profetes que assenyalen un punt d’arribada. Però… Com poden ser els valors un punt d’arribada i, al mateix temps, ser la base de l’estratègia educativa que s’empra? Com poden ser el mitjà educatiu per excel·lència d’aquests darrers temps, i tanmateix l’objectiu que cal assolir al final del procés formatiu? Sembla que aquí hi ha alguna cosa que grinyola, així que anem a pams.

 

Anem a veure com els profetes posen a l’entrada del procés els valors, i a la sortida també els posen. De fet, al final del camí els profetes del procés volen que els infants tinguin, demostrin tenir aquells valors que els hem indicat que són els correctes. Però per arribar a aquest punt d’arribada, cal que els valors siguin presents de bon principi, també diuen ells. El professor o entrenador aporta els valors que finalment desitja que els alumnes facin seus, de vegades fent bandera de la idea: l’entrenador o el professor com a model. O en aquests temps d’exageració del coaching, l’entrenador com a líder. Aleshores, més que un camí en el qual els infants descobreixin valors, el camí comença marcat d’inici amb un llistat d’allò bo (valors), i un altre llistat d’allò dolent (els contravalors o antivalors).

 

A banda del que suposa aquesta dicotomia entre bo i el dolent, al meu parer el propi plantejament suposa una contradicció, doncs els punts de sortida i el d’arribada d’un procés no poden ser el mateix per dir-li, amb propietat, un procés. Per procés entenc que es comença amb unes idees, certeses i… al capdavall del procés, si aquest ha estat reeixit, s’acaben aportant uns arguments diferents que hom ha anat incorporant, construint. És a dir, un aprenentatge, quelcom que continua i quelcom que deixem de costat. Per dir-ho d’una manera més gràfica: si es vol educar, aquells que intervenen en el procés educatiu no acostumen a ser tot just la mateixa persona quan entren a aquell procés que quan l’enllesteixen. Si identifiquem el canvi educatiu com canvi personal, i en això la teràpia i l’educació tindrien punts en comú, la proposta de l’educació en valors ens hauria de fer plantejar quin grau de canvi personal implica resseguir el procés marcat per l’itinerari formatiu de l’educació en valors.

 

Aleshores, ens trobem que si la persona acaba sent al mateix lloc, poden haver passat bàsicament dues coses: o bé no ens hem mogut ni un pam d’allà on érem, o bé hem estat donant voltes sense direcció, voltes a la rodona, per arribar al mateix indret d’on havíem sortit. Cap de les dues opcions resulta gaire atractiva a nivell formatiu. Dit això, tinc la impressió que l’afany educatiu d’alguns adults fa que pensin que els valors cal inserir-los a dins dels infants, fins i tot, si fa falta, a pressió. Això passa sovint amb l’educació en valors, encara que no només amb ella. Un mantra que sovint sentim, i que amaga part d’aquesta pressió furtiva que s’aplica als infants, és donar per fet que els valors s’han de mostrar, no pas d’ensenyar. Quan es diu que els valors no s’ensenyen sinó que es mostren, sembla que hi hagi una actitud no invasiva, respectuosa per part dels adults. Però només ho sembla. Parlar de mostrar seria com dir: als infants no els fiquem els valors amb calçador, sinó que quan ells ens miren com a models, els mostrem un valor ideal realitzat en nosaltres. Ara bé, aquesta justificació de no ensenyar els valors, sinó mostrar-los, em sembla una veritable tonteria.

 

Caldria veure si tot el que mostrem no esdevé, al cap i a la fi, allò que ensenyem als nens, també. En aquest sentit Luri ens adverteix: “Una escola que vulgui educar en valors ha de ser conscient que ja ho està fent i que és possible que no se n’adoni prou de quins són els valors en què educa efectivament. En conseqüència, cap escola que vulgui apostar per la coherència (o sigui, que tingui la coherència entre els seus valors) no pot estalviar-se la interrogació sobre el seu rumb real.” (Luri, 2012:10) Si aleshores parlar de valors és, si fa no fa, com donar voltes i més voltes, i es mostra però no s’ensenya… Com podem entendre què és realment un valor? Anem a mirar de treure’n l’aigua clara.

 

Els profetes del procés, en rendir culte al procediment, obliden inexcusablement la importància del resultat. Obliden quelcom de bàsic i fonamental, com és reconèixer que tot valor va lligat a un producte1. Podem dir que el que es valora lliga amb allò que ens importa, amb allò que hem creat nosaltres mateixos. Per tant, podrem valorar un examen la nota del qual reflecteixi si l’hem preparat prou bé o no gaire, però el que es diu valorar, en els termes que ara estem plantejant, no podrem valorar la idea, per exemple, de justícia, al bell mig d’una nebulosa. Hem de tocar de peus a terra. Aquesta concepció de valor relacionat amb un producte l’he exposada dins de dos treballs recents (Valenciano 2016a, 2016b). Faré una breu descripció d’aquesta idea a continuació.

 

Hi ha sempre un referent, un aspecte de la vida, un producte el qual valorem. Això és el que ancora alguna cosa: valorem quelcom si ens importa. En acceptar això com a punt de partida per conèixer millor què és el valor, per mi s’esvaeixen molts dels dubtes que planejaven sobre el discurs de l’educació en valors, i que sovint confonen molt el camp d’actuació en el qual jo estic avesat a treballar. Si ens agafem fort a aquesta concepció de lligar valor amb un producte, penso que encara que hàgim de travessar una muntanya russa, aquesta idea serà quelcom al que ens podrem subjectar. Serà, per dir-ho així, el pal de paller d’aquest article i d’aquesta proposta de mirada del que envolta els discursos tan recurrents d’educació en valors. Però… Què vol dir, a la pràctica, que tot valor va lligat a un producte? Bàsicament, apuntalar aquesta concepció serveix per adonar-nos que no hi ha valor si no es reconeix un producte, i amb la condició primordial que aquest producte sigui viscut com a propi. Anem a pams.

 

Quan li donem valor a algun aspecte de la vida, li donem en la mesura que aspirem a crear quelcom. En el producte podem veure, fora de nosaltres, una part de la nostra feina, i és en el producte que podem veure’ns com a subjectes. El producte (un objecte per a l’artesà, el resultat d’un partit o una marca per a un esportista, el fill mateix que mostra a tothora el segell de la criança d’uns pares) ens permet veure’ns a nosaltres mateixos com a subjectes: allò que reconeixem allà fora, que és, per tant, objectivable, ens fa subjectes, ens fa autors. Ja hem vist abans que si allò que tenim al començament i al punt d’arribada d’un procés formatiu són valors, o qualsevol altre element, no podem parlar que hi hagi hagut una modificació, un canvi de la persona. Allò que es pretenia mostrar, ensenyar de bon començament és el que pretén haver-se assolit al final.

 

De vegades es fa servir un llenguatge que ratlla allò esotèric, i es parla “d’interioritzar valors”. També acostuma a haver-hi altres expressions, com ara “integrar valors”. Sembla que la qüestió seria portar els valors de fora a dins de la persona. Hom sembla que estarà educat en valors si és irradiat per l’educació en valors, que seria una radioactivitat benigna que soluciona la intolerància o la falta de respecte, posem per cas.

 

Per si mateixa, aquesta és una visió molt pobre del fet educatiu (em recorda a la tabula rasa i poc més), sigui quin sigui l’àmbit en el qual pensem que es duu a terme. Ara bé, penso que encara podria donar-se quelcom de més preocupant, fins i tot. Pot ser que, en nomenar valors i no vincular-los a cap producte, a l’inici es recobreixi el procés educatiu d’una pàtina de bones intencions (recordem la idea de “blindatge educatiu” que aporta, tan sol en dir-ho, el mot valors), i que en acabat no es satisfaci ni molt menys el propòsit, d’altra banda manifest, d’haver assolit certs valors. És a dir, que podria ser que, al cap i a la fi, no s’arribés al mateix lloc del qual havíem començat, sinó que d’una concepció dels valors sense lligam amb cap producte, després féssim transitar els infants cap a un producte que se’ls fa estrany, i per tant no el visquin com a propi. Cal tenir en compte que un producte el qual no té la firma de l’infant, sinó que el rubriquen els pares (ells es “pengen la medalla”, com diríem col·loquialment fent ús d’una imatge ben esportiva), l’infant no pot sentir-lo com a propi.

 

Queda plantejada, doncs, també l’opció d’anar a pitjor amb la cantarella de l’educació en valors: apareix en el moment d’imposar als infants quelcom que no senten com a propi, o bé arrabassar-los el protagonisme en l’experiència esportiva que suposa, per exemple, el fet que el resultat del marcador ja no depengui només dels jugadors i els tècnics, sinó de les votacions que faran els pares i mares, com és ara el cas del Juga Verd Play. Una manera curiosa, aquesta, de parlar d’educació mentre no es fa altra cosa que envair-los descaradament en l’espai de jocs, l’espai en què els infants han d’espavilar-se per crear el seu propi producte en forma de cistelles brillants i defenses anant a robar la pilota per poder encistellar de nou.

 

Cal considerar que, en el procés de maduració de l’infant, hi hagi hagut o no prou diferenciació dels pares envers els fills, les maniobres d’envair l’espai propi dels nens abunden. De fet, la confusió forma part de les relacions entre pares i fills, com també de les relacions escolars, i les establertes a nivell professional. Veiem aquesta confusió en el Juga Verd Play, i ens confirma aquesta tendència envers la confusió dels productes la Resolució que inclou, com manera “més significativa d’educar en valors”, el sistema de puntuació inspirat en el Juga Verd Play. Considero que pel fet d’haver-los entaforat aquesta particular metodologia educativa en el seu dia a dia, els infants no necessàriament li donaran valor al punt d’arribada. I difícilment tampoc s’hi reconeguin, ni en el procés ni tampoc en el resultat.

 

Un cop vist això, podem reprendre això que dèiem que és contradictori trobar valors al començament i al final, com a punt de partida i com punt d’arribada. Si aquest és el disseny educatiu, res no passa d’un punt a l’altre i, per tant, no veiem canvi en la persona. O, com a molt, el que passa és que els valors mostrats, ensenyats, defensats pels docents acaben “entrant”, seguint un exemple biològic, en la membrana de l’infant. Però no hi ha valor entès com quelcom que suggereix, que aporta l’experiència de ser autor de determinat producte. Per tant, es nega la dimensió del valor com producte, o com conseqüència d’haver elaborat un producte.

 

Ens hem trobat que el producte de l’educació en valors no el crea l’infant per si mateix, sinó que segueix un model que li cau del damunt. Per tant, no s’hi reconeix com autor, sinó com a mer reproductor d’esquemes morals preconcebuts externament a la seva manera de veure el món. Encara que també podria ser que enfront d’una imposició de valors per part dels adults, d’un discurs farcit de bones intencions però sense gaire garanties d’èxit pedagògic, al final trobéssim que degut a la premissa d’imposar-los valors, res d’això és viscut com a producte propi. Per tant, no pot esdevenir l’important lligam entre el producte i el valor que li donem a determinat producte.

 

Seguint aquesta mateixa línia de raonaments, no podem consentir dir que al començament de l’educació en valors tenim, allà ben plantats i llustrosos, els valors. Potser tenim idees o conceptes morals; seria agosarat parlar en termes de valors si no vénen lligats o, valgui la redundància, apareixen com corresponents a algun producte viscut com a propi. Doncs l’acció de valorar quelcom resulta com a conseqüència, com a vivència personal d’haver produït un producte més o menys propi.

 

El principal impediment, aleshores, per poder parlar de valors al començament del procés d’educació és que per definició, al començament, tenim un projecte i, al final, en el millor dels casos, un producte del que sentir-nos mínimament satisfets. Seguint fil per randa allò que he defensat en els anteriors articles, i ja que he identificat valor a un determinat producte i el producte apareix al final de qualsevol procés, penso que seria raonable –i també saludable en el sentit del desenvolupament emocional de les persones– deixar de parlar en termes d’educació en valors. Seria més acurat dir-ho d’una altra manera, com ara educació en idees o conceptes morals. Així podríem deixar els valors, o el valor, per allò que se’ns apareix al final d’un procés quan hem assolit un producte, i ens genera segons quin grau de satisfacció i valorem, doncs, allò que hem assolit.

 

Ara bé, no crec gens ni mica que els profetes renunciïn al rèdit que els dóna vincular tot el seu discurs als valors, doncs els dóna una impenetrable aura de legitimitat. Penso que, tot plegat, aquest és un ús indecent i inadequat del terme. Però com és quelcom que els dóna molts rèdits, doncs funciona fabulosament bé de cara a la galeria, no ho deixaran estar, penso jo. A més a més d’això, està clar que la valoració del nostre producte pot fer-se en termes positius i també negatius. Però quelcom que destaca en tot això és que hi ha bàsicament dues possibilitats: el producte ens el podem sentir prou nostre, o bé més aviat poc quan els altres l’han magrejat constantment, envaint l’espai propi. Sempre seria millor sentir-nos nostre un producte que no ha rutllat del tot bé i del qual no estem 100% orgullosos, que no pas un producte més ben acabat, però del qual no hem estat autors.

 

Per exemple: si mirem el resultat numèric d’un partit, el marcador, els jugadors de l’equip podran veure si han guanyat, perdut o empatat. I poden, una vegada identificat el resultat, pensar si estan més o menys satisfets amb allò que han desplegat durant el joc. El producte ja està allà a fora, enllestit en forma del resultat que apareix al marcador, però podem valorar-lo de moltes diferents maneres segons el punt de vista que prenguem. Si rastregem altres dificultats que apareixen en la valoració i anem fins al moment final del procés educatiu, el principal impediment per parlar dels valors de l’infant és que la tria de valors no l’ha feta ell o ella, com ja he dit abans. Al començament l’educador ha marcat certs valors com positius i d’altres com negatius, i això ha fet minvar tot debat possible: hi ha posicions morals acceptables i d’altres que no ho són. A partir d’aquí, resulta difícil –per no dir impossible– que les persones construeixin quelcom com a propi i, per tant, pugui reconèixer el valor que hi ha en el producte que han creat.

 

Ara bé, tot això portat a l’àmbit del qual passàvem revista, l’esport infantil, com ho podem veure? A la segona entrega d’aquesta sèrie vaig fer esment de dues normes que condicionen sensiblement als jugadors de minibàsquet2 (i també als seus entrenadors, cal dir-ho). Una era la norma d’alineació, la que tipifica que tots els jugadors de l’equip juguen segur cada partit en el que siguin inscrits a l’acta. L’altra era la norma de tancar l’acta, en la qual es deixaven d’apuntar les cistelles a partir d’assolida una diferència de x punts3. Podem veure com el valor que té jugar minuts de joc, entenent-ho com a producte fruit del propi esforç i encert durant els entrenaments de la setmana i, és clar, en el partit anterior i en el que està en marxa, s’esvaeix quan hi ha una ració determinada de temps que tothom ha de jugar obligatòriament. Gairebé ho podem traduir en termes de subsidi de temps de joc adreçat a tots els infants (Valenciano, 2015). Aleshores… Quin valor té un temps de joc del que no ets el productor? Quina vivència a nivell emocional suposa veure “regalat” aquest temps assegurat, fruit d’una norma externa i no d’una norma tècnica que proposa l’entrenador, i que reflecteix treball, esforç i afany de superació?

 

Si seguim els raonaments que hem fet servir, doncs, poca vàlua se li podrà donar a quelcom que no hem produït. L’empara de la norma estipulada atorga, segons alguns, un dret bàsic del nen a jugar i divertir-se. I per tant, es formula l’obligació legal que l’entrenador el faci jugar. En canvi, la lectura adient per mi és que es tracta d’un privilegi indegudament assignat, un privilegi que suposa tirar per terra tota exigència que l’entrenador hagi pogut fixar durant la setmana, ja sigui ser puntuals, respectar els companys, esforçar-se al màxim, escoltar i entendre les explicacions, fer cistella a tort i a dret, recuperar la pilota en la defensa i de nou encistellar. Ara bé, això que els jugador “juguin segur” ens fa passar per alt una qüestió crucial: És condició suficient el “jugar segur”, o fins i tot amb garantir un temps mínim de joc encara queda per definir els vincles dels jugadors amb la pràctica, amb els companys, amb l’entrenador?

 

Al meu entendre, l’entrenador hauria de poder fixar com a norma pedagògica del seu enquadrament de treball com distribueix el temps de joc. Com en aquest aspecte no es veu recolzat per la normativa, que s’interposa amb l’enquadrament pedagògic de l’entrenador en el moment que fixa un mínim de temps de joc per a cadascú, tenim que si bé un entrenador pot posar a una determinada alçada el llistó d’exigència envers els jugadors, el reglament acaba difuminant aquella feina més o menys ben feta de l’entrenador. La difumina, i també fins i tot la malmet, en el sentit que no és coherent amb que un entrenador digui: jugaran els que més a pit es prenguin els entrenaments.

 

El reglament, segons la norma d’alineació, suposa un subterfugi segons el qual els jugadors no tenen necessitat de conduir-se al límit de les seves possibilitats, i igualment jugaran una bona part dels partits, de vegades fins a la meitat del temps de joc. Aquest escenari no implica, però, que els jugadors hagin de “deixar-se anar” a propòsit. Simplement pot ser que a nivell inconscient els jugadors no premin del tot l’accelerador, o afluixin una mica el ritme, senzillament perquè les condicions de pràctica no els exigeixen més esforç ja que, tant per tant, jugaran segur. Els jugadors saben que tenen un “coixí” de minuts que no perdran. Com ja he dit en d’altres ocasions, això suposa un marge d’indeguda omnipotència que suposa un greu desajust de la persona envers allò que Freud i altres psicoanalistes han donat a conèixer com principi de realitat.

 

Pel que fa a l’altra norma a la que em vaig referir, la norma de tancar l’acta, el que tenim és que es tapa el producte final i només es reconeix un bocí d’allò que els jugadors dels dos equips han fet. A partir d’un cert punt del partit, el missatge que transmet el reglament és que ja no ens interessa mirar el producte. Arribats al punt que ha quedat palesa la considerable diferència de punts en el marcador, aquest es tanca, es bloqueja, es congela. Això, però, tergiversa el que ha passat ja que, encara que els dos equips aconsegueixin noves cistelles, i això pugui seguir tenint valor pels jugadors com a producte seu, no hi ha un registre oficial d’aquests cistelles. Per tant, a banda de despistar els infants i dir-los que no mirin més el marcador i que el resultat ja ha quedat fixat, inamovible malgrat continuen jugant el partit, la norma de tancar l’acta menteix als nens doncs, de fet, molt probablement s’aconsegueixin algunes cistelles més després d’haver-se “tancat el marcador”. Apareix de nou la mentida com una de les propostes amb la que els adults ens relacionem amb els nens.

 

Les normes de joc que els adults hem creat porten a mentir als infants sobre el veritable resultat final del partit, que queda amagat. Això ens hauria de fer reflexionar sobre quin marge de salut estem proposant en aquests contextos. La mentida i la tergiversació ocupen l’espai pedagògic i normatiu, i es fa evident allò que fa notar Massimo Borghesi: “La ética en vez de fundarse en la ontología, en el reconocimiento de la realidad, se convierte una vez más en relativa a su ocultación.” (Borghesi, 2005:43) Comentari certament clarivident.

 

A mode de resum: hi ha normes més o menys sofisticades amb les quals mentir als nens sobre el resultat final d’un partit i, per tant, amagar-los la rellevància del producte o resultat final. N’hem vist algunes mostres. Però al cap del carrer, trobem que hi ha molta inventiva, en això dels valors i d’allò que va lligat als valors: l’impuls patològic dels adults de tergiversar el producte dels nens. Tot gira en la direcció contrària la qual apuntava, amb molt de seny i rigor, Winnicott: “Lo importante es que esa persona siente que está viviendo su propia vida y asumiendo la responsabilidad de sus actos y omisiones y es capaz de atribuirse el mérito cuando triunfa y la culpa cuando fracasa. Una manera de expresarlo es decir que el individuo ha pasado de la dependencia a la independencia o a la autonomía.” (Winnicott, 1994:34)

 

Quan es proposa modificar la manera com es compten els punts (com ara el Juga Verd Play), o bé directament es fixa una norma per deixar-los de comptar (norma de tancar acta), el que es pren com a veritat sagrada és que cal corregir la imatge que dóna (o que arribaria a donar) el resultat final. No sembla prou ajustat el que ens relata el marcador, i per tant ens inventem un altre resultat, diguem-ne un relat paral·lel. Però passem per alt un punt molt important, i és que aquest relat paral·lel és una farsa, és una mentida vestida de normativa benintencionada. Sembla com si quan el resultat és de determinada manera, alguns –ja siguin els profetes, els seus acòlits o bé d’altres– pensen que allò no fa justícia a la realitat. Així, un resultat amb una victòria de molts punts esdevé candidat a ser “maquillat”. La possibilitat de sentir-se humiliat, que no és ni molt menys l’única possibilitat a l’abast (sí potser la que conceben adults que van de víctimes, i que veuen els nens com a víctimes del món), es mira d’arraconar al preu de ser mentiders i confusos amb els infants.

 

No és cert, per molt que es vulgui canviar la versió dels fets, que la derrota ha quedat en una determinada xifra quan, posem per cas, hem deixat de comptar les cistelles. Si hem deixat d’apuntar els punts, tot i així hi haurà hagut cistelles o gols que no hem comptabilitzat. Tampoc reflectirà fidelment els fruits del joc d’equip un resultat tapissat per votacions de les persones que presencien com juguen els infants, com ara el Juga Verd Play, persones que no han jugat però fiquen cullerada. En tot cas, el que sí que reflectirà tant una situació com l’altra serà el zel absurd per voler modificar comportaments no per l’educació, sinó per decret. I això ens porta de nou a la manera com enfilàvem el camí del segon dels articles de la sèrie Mirades, i que no és altra que denunciar un altre cop, gràcies a l’enginy de Villatoro, el culte al procediment.

 

Aquestes són reflexions que, un cop fetes, volen convidar tothom a debatre-les. Espero que en aquest seguit de tres articles hagi quedat dibuixat un horitzó per a la reflexió ètica al voltant de l’esport infantil.

 

Notes

  1. Aquesta és una idea que vaig conèixer per la terapeuta Marcela Hernando durant una sessió de teràpia amb ella.
  2. Hi participen els jugadors de menys de 12 anys, és a dir, fins a 6è de Primària.
  3. La norma d’alineació segueix vigent en el minibàsquet català. Per una anàlisi més exhaustiva de l’assumpte, podeu consultar un article al respecte (Valenciano, 2015). Pel que fa a “tancar l’acta”, des de 2006 ja no és d’aplicació en minibàsquet en l’àmbit català, tot i que es manté per a les edats de la categoria infantil (reglament Passarel·la).

 

Referències bibliogràfiques

– Borghesi, M. (2005) El sujeto ausente: Educación y escuela entre el nihilismo y la memoria. Madrid, Ediciones Encuentro.

– Luri, G. (2004). El criteri perdut: De l’educació republicana al «zapisme» intel·lectual. Barcelona: Centre d’Estudis de Temes Contemporanis i Angle Editorial.

– Luri, G. (2012). Per una educació republicana: Escola i valors. Barcelona: Editorial Barcino.

– Resolució PRE/2095/2015, de 16 de setembre, per la qual s’estableixen els programes d’esport escolar de la Generalitat de Catalunya, per als cursos 2015-2016 i 2016-2017, d’acord amb el Pla Estratègic d’Esport Escolar de Catalunya, 2013-2020. Recuperat de: http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6963/1445766.pdf 24.2.2016

–  Valenciano, M. (2015) “La norma de alineación en los minideportes como reflejo de una idea predominante de infancia”, Fair Play. Revista de Filosofía, Ética y Derecho del Deporte, 3:1. Recuperat de: http://www.raco.cat/index.php/FairPlay/article/view/291718/380217 5.5.2016

– Valenciano, M. (2016a) “Rastros del desenfatizar la competición en el deporte infantil. Los cambios de árbitro a Tutor de Juego en el juicio deportivo, y de partidos a encuentros en el formato organizativo”, Fair Play. Revista de Filosofía, Ética y Derecho del Deporte, vol. 1, núm. 7, pp. 68-97. Recuperado de: http://www.raco.cat/index.php/FairPlay/article/view/308207 5.5.2016

– Valenciano, M. (2016b) “Esport i educació. Notes sobre el concepte d’esport formatiu i la seva relació amb la competició”. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 62, p.  58-72, ISSN 1135-805X. Barcelona, Fundació Pere Tarrés. Recuperado de: http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/308298/398309 9.5.2016

– Winnicott, D.W. (1994) El hogar, nuestro punto de partida. Ensayos de un psicoanalista. Buenos Aires, Paidós.

 

Agraïments: vull expressar el meu agraïment a les persones amb qui he enraonat dels temes que he tractat en aquests tres articles, que són moltes i no citaré una per una. No obstant, voldria fer una especial menció a les meves companyes de l’Associació Societat Científica Metaescrits, així com també als meus companys del grup d’estudi Esportivàrius, les i els quals m’han ajudat a entendre millor el funcionament del sistema esportiu en el qual treballo i sobre el que reflexiono.

 

ComparteixShare on Facebook0Share on Google+0Tweet about this on Twitter0Share on LinkedIn0