El dret a l’error

En l’educació i la construcció de la llibertat de les persones, l’error de qui aprèn -i la manera com s’acull per part de l’adult que l’educa- juga un paper fonamental. És un d’aquells conceptes que sempre han estat considerats com a gairebé diabòlics en el món de l’escola i de l’aprenentatge. Fins i tot hi ha qui afirma que l’ensenyament acadèmic va ser inventat per descobrir i extirpar els errors.

“Error” es relaciona sempre amb valors que l’aparellen amb el negatiu, amb el fals, amb l’equivocat, amb el que es desvia de les intencions o objectius educatius. Però etimològicament l’error no està connectat amb aquests valors de falsedat sinó, més aviat, es troba en relació amb l’incert, amb el desconegut, que no és exactament el mateix que el fals o que l’incorrecte.

Etimològicament error prové de l’arrel llatina “errare”, que vol dir navegar amb rumb incert, sense destí precís. Ja Piaget ens parlava de l’error com a resultat dels temptejos de la intel·ligència (tâtonnement): aquest tempteig que es fa en el camí que transcorren els infants per provar de comprendre el món en el que viuen. D’alguna manera aquests temptejos demostren la fecunditat de les intel·ligències dels infants que s’interroguen constantment, que miren el món, com deia Jorge Wagensberg, com un món de respostes en el qual cal fer-se les bones preguntes per comprendre’l. I és just aquesta interpretació la que porta a donar valor a l’error, entès com a una estratègia més d’aquest gran projecte que és el “fer-se un mateix”: fer-se un mateix però amb els altres, ajudat pels propis errors i els dels altres, però també amb els propis encerts i els dels altres.

En aquest sentit, el procedir per tempteig és una bona metàfora del projecte de construcció de la intel·ligència, i per això hem de parlar de l’error des de diferents dimensions:

  • Tolerància o intolerància a l’error
  • Error com a element creatiu i constructiu
  • La poètica de l’error
  • L’ètica de l’error

Per tant, la manera en que s’acull l’error té grans i significatives implicacions en el model educatiu que es vol construir. O, dit d’una altra manera, cada model educatiu acull l’error de manera molt diversa.
Sobre la intolerància a l’error. Si el sistema i les institucions educatives no conceben l’error com a possibilitat que contribueix a un aprenentatge evolutiu, és inevitable que entre els seus objectius hi hagi la progressiva eliminació de la capacitat d’errar en els infants. Per assolir aquest objectiu posaran en marxa tot un trajecte d’intervencions educatives correctives, externes a l’infant, i es dissenyaran els corresponents instruments d’avaluació per comprovar l’èxit del programa. Això, de fet, nega la capacitat d’autoregulació del propi infant, que està intentant crear uns models que li permetin comprendre el món, i aquests models que ell es construeix els posa en relació als contextos en els quals es troba (contextos afectius, socials, emotius…) i, per definició, aquests models són canviants perquè el context també canvia. Però més enllà de la crítica que estic fent a una concepció “repressiva” de l’educació, aquí hi ha un altre aspecte que em sembla fonamental: la pròpia tolerància a l’error!

En aquest sentit no n’hi ha prou amb deixar que els infants errin perquè aprenguin a autoregular-se. Al costat d’aquesta tolerància cal que, a més, no se senti en culpa per poder produir una idea diferent a la de l’adult, que ell percep de manera incondicional com a “portador de certeses”.

L’adult, en aquest moment, ha de saber acollir i recollir aquest error com a font d’informació.

En aquest terreny entre la producció d’errors i la tolerància d’errors hi ha un espai de creativitat on es construeix una imatge d’educació evolutiva, d’educació com a procés.

Error com a element creatiu i constructiu. Podem considerar també l’error com a l’espai que hi ha entre la representació de la realitat i la realitat mateixa. Davant d’una representació que no es correspon exactament amb el que podríem anomenar la “geografia del territori que cal conèixer”, cal que l’individu hagi de reformular-se un nou objectiu, una nova forma de representar el món. I això és un aprenentatge molt interessant: cal aprendre a formular-se objectius capaços de canviar i d’enriquir-se amb les noves informacions que la pròpia experiència ens va oferint. I és en aquesta dinàmica viva, mutant, en aquest diàleg, on s’hi genera el coneixement.

Podem dir, fins i tot, que perquè hi hagi coneixement és necessari que hi hagi un cert desencaix entre la realitat i la representació de la realitat. Una excessiva coincidència entre el mapa i el territori no genera tants espais de creativitat. Es allò de saber formular bones preguntes (entenent com a preguntes no únicament preguntes sinó propostes, situacions, problemes…), que són les preguntes que donen respostes diverses, les que volen anar a comprendre aquesta distància entre el mapa del coneixement i el territori. No sé si esteu d’acord amb això, però es tracta de plantejar-s’ho.

La poètica de l’error. Em semblava bonic, també, parlar d’aquesta dimensió poètica de l’error. Quantes vegades no hem comentat anècdotes, situacions que hem recollit del nostre quotidià a l’escola protagonitzades per infants (i com més petits són els infants, més extraordinàries ens semblen) que il·lustren magníficament bé aquesta capacitat per generar relacions. Es a això a què em refereixo quan parlo de poètica de l’error. Aquestes situacions caldria recollir-les en una mena d’anecdotari perpetu.
Potser tot això deu ser una mica el que deia en Loris Malaguzzi quan parlava dels infants dient que pensaven per metàfores. Potser pensar per metàfores és una conseqüència de no tenir por a l’error, a dir el que penses, el que creus, i compartir-ho sense prejudicis. Entre ells ho fan, i si no ho fan amb nosaltres és per aquell aspecte que dèiem abans de la por a dir una cosa diferent a la que diu o pensa l’adult. A partir d’aquí hi ha aquell salt en el passar del creure al saber, com deia Meirieu. Però jo francament no sé exposar amb certesa com cal fer aquest pas, com cal construir una estratègia clara. Segurament aquesta estratègia la podríem definir com el projecte educatiu de l’escola, que ha d’acollir un infant des dels 3 als 11 anys.

La ètica de l’error. L’error, com hem dit, representa l’oportunitat per recollir la informació que aquell que observa no té sobre allò que està observant. Abans ho dèiem en referència a l’infant que intenta comprendre el món on viu amb la creació dels seus “mapes de coneixement”. Però és interessant també considerar aquesta dimensió per a l’adult que treballa amb l’infant. Els errors, doncs, representen per a nosaltres una oportunitat per recollir informació que nosaltres no tenim d’aquell infant, d’aquella situació que hem preparat. És en aquest moment que l’error, per a nosaltres adults, s’omple de sentit perquè ens situem realment al servei del qui aprèn, fent l’esforç de comprendre, d’identificar les seves necessitats, d’imaginar nous trajectes per oferir-li. Aquesta és la dimensió plenament ètica del nostre ofici d’ensenyants, tan fàcil de dir com després difícil de fer, d’altra banda, perquè treballar al servei dels coneixements és molt més còmode, molt més confortable que no pas fer-ho al servei de qui aprèn.

L’error és, doncs, aquell mecanisme gràcies al qual els sistemes poden afrontar el propi futur, que és per a tots nosaltres obert i desconegut de manera apassionant.

ComparteixShare on Facebook1Share on Google+0Tweet about this on TwitterShare on LinkedIn0