Aprendre a viure junts

La comprensió dels altres, de les seves respectives sensibilitats, de les seves perspectives intel·lectuals, de les seves opcions ètiques – “comprendre” no vol pas dir “compartir”-, dels seus valors espirituals, de la seva història, és, segurament, l’eina fonamental per tal de poder enfrontar el món profundament interrelacionat i interdependent que hem de viure. I que hauran de viure, encara més, els membres de les generacions més joves. Una concepció de l’educació, doncs, que pretengui esdevenir adequada per a la realització de totes aquelles potencialitats i recursos amb què compten les persones per tal d’assolir la felicitat -sense impedir-ne la dels altres- no pot deixar de plantejar-se, com a eix vertebrador de la seva tasca formadora, aquestes utilitats referencials que emmarcarien els objectius bàsics sota aquest mínim comú denominador imprescindible: “aprendre a viure junts”…En aquesta necessitat, en aquesta “urgència” insistia especialment l’informe presentat a la UNESCO, el 1996, per la Comissió Internacional sobre l’Educació per al segle XXI, presidida per Jacques Delors. Es tracta, així, que els infants i adolescents tinguin garantit l’accés a tot el coneixement, sense exclusions. No cal dir com pot ésser completament obstaculitzat, quan no negat d’arrel, aquest desig de formar en la tolerància i el respecte mutu si l’ensenyament s’inscriu en metodologies o cosmovisions tancades i excloents o si, com és tan freqüent, actua com a transmissor de barreres dogmàtiques i convenciments inamovibles, fruit de pretensions monopolitzadores de la veritat que, a part d’altament perilloses per a la salut espiritual i la pau de l’ànima de qui les pateix, són particularment incompatibles amb el caràcter mateix de la realitat, múltiple, plural i disforme.

Un procés educatiu que pretengui ajudar a proporcionar les eines de lucidesa amb les quals puguem forjar-nos el camí d’aprendre a viure junts no pot, doncs, deixar de fonamentar-se en la laïcitat. La perspectiva laica, que inclou la referència a tots els possibles sistemes d’interpretació de la realitat, sense prioritzar-ne cap en exclusiva i proporcionant els mitjans racionals per jutjar-los tots críticament, esdevé inevitable per poc que considerem l’ensenyament des d’un punt de vista mínimament científic. La transmissió de criteris unívocs, monolítics, és, no només atemptatòria contra el dret al respecte a la consciència dels educands, sinó francament disfuncional, ineficaç i impròpia si considerem l’acció educadora com un principi positiu, formador i fornidor d’instruments d’autodesenvolupament per a les persones. El principi de l’acció educativa, doncs, rau en dotar de mitjans les persones que es formen, sense que això pugui comportar la violentació de la consciència de l’educand, únic subjecte protagonista a qui va destinat tot l’entramat del teixit educador. El respecte a la consciència dels educands, és a dir, a la llibertat de consciència de les persones, a la base del dret a la seva autodeterminació com a individus, ha de generar més obligacions per a la societat democràtica que no pas el dret de les diverses comunitats culturals a fer extensives les seves doctrines entre aquells qui són els més indefensos per manca de capacitat de reacció crítica i de bagatge cultural. La consciència dels nens en edat escolar, doncs, no hauria de tenir menys pes en els usos socials, legals o jurídics, que la llibertat d’expressió de cadascuna de les diferents tradicions culturals o sistemes de percepció filosòfica de la realitat, sempre i quan aquests no qüestionin, d’entrada, la possibilitat dels altres (…amb els qui també “han de viure junts”) i admetin la llibertat de crítica. I això és el que no succeeix. L’ensenyament públic (deixant a part la possible eficàcia professional dels seus responsables) actualment encara no pot garantir l’accés de l’alumnat a la informació dels diferents corrents filosòfico-religiosos i a les diverses tradicions culturals, tot i que l’estructura de les matèries formatives en ciències socials i humanes ho permet i ho contempla. Però hi ha, de fet, mancances en la percepció d’allò que és més propi d’uns determinats contextos culturals i que pot resultar més “exòtic” i, per tant, menys “formatiu”. Clara contradicció amb els pressupòsits de la “globalització” que, per altra banda, tan recurrents semblen. I, com a conseqüència, notables dèficits en la formació “integral” dels ciutadans del segle XXI. Sí és cert, però, que en una majoria de centres públics -en un context democràtic- s’ha fet l’esforç d’introduir reflexions de caire pluralista, al marge d’interpretacions unívoques, a l’hora de plantejar la història de la cultura, l’evolució de les civilitzacions i els grans interrogants filosòfics i socials. A l’ensenyament privat religiós, tanmateix, és on la contradicció pot resultar més colpidora, on els alumnes poden veure’s sotmesos a una pseudoformació generadora de mancances i altament deficitària des del punt de vista espiritual. Com justificar l’opció per un esquema d’ensenyament que prioritza una interpretació parcial i impedeix o restringeix severament la formació en la diversitat i la universalitat? És que, potser, els fills són propietat dels pares? És que, encara, a hores d’ara, la consciència dels infants -sobretot, per tal com són els qui tenen menys defensa- s’ha de fer dependre, patrimonialment, d’allò que poden ser les conviccions (siguin les que siguin) dels seus pares o responsables? En tot cas, la família o l’àmbit convivencial existent sempre tenen, evidentment, la possibilitat d’influir els infants en el seu marc immediat, però això no hauria de ser pas tan clar a l’hora de decidir la seva adscripció a un tipus d’escola excloent i no integradora. És que la família o la comunitat de fe ha de tenir més legitimació legal que no pas el dret a l’educació dels infants? Si el subjecte de l’acció educadora és l’educand, la pretesa “llibertat” d’ensenyament, en mans de les famílies o de les esglésies, fonamentalment, tan verbalitzada per la dreta religiosa arreu del món, contradiu el respecte a la llibertat de consciència dels alumnes. Una opció centrada en la transmissió d’un únic codi de valors i d’una única “veritat” espiritual, anul·la molt sovint el dret a la formació dels infants i dels joves, és un frau pedagògic i resulta inapropiada per al desplegament de les possibilitats culturals de l’individu i de la comunitat. No podem organitzar la consciència de ningú imposant els nostres motlles, ningú no en té el dret.

La pedagogia contemporània, d’altra banda, ha acabat, amb la seva investigació epistemològica, atorgant fonament científic a la laïcitat de l’ensenyament, com diu Jean Piaget a Psicologia i Pedagogia:

“L’educació tradicional ha tractat sempre el nen com un adult més petit, un ésser que raona i sent com nosaltres, però desproveït, simplement, de coneixements i experiència. D’aquesta manera, en no ser el nen més que un adult ignorant, la tasca de l’educador no consistia tant a formar el pensament com a ‘moblar-lo’. Es considerava que les matèries proporcionades des de fora eren un exercici suficient. Però des que es parteix de la hipòtesi de les variacions estructurals, el problema és molt diferent. Si el pensament del nen és qualitativament diferent del nostre, la finalitat principal de l’educació és formar la raó intel·lectual i moral; com que no pot ésser modelada des de fora, el problema és trobar el mitjà i els mètodes més convenients per ajudar el nen a construir-la per si mateix, és a dir, a assolir en el pla intel·lectual la coherència i l’objectivitat i en el pla moral la reciprocitat”.

Un ensenyament complet, integral, basat en el respecte a la consciència de l’alumne que es forma i que ha de ser dotada d’instruments de judici crític no impedirà, en absolut, el coneixement de les formes de percepció religiosa del món ni de les diverses tradicions filosòfiques, sense presentar-ne, però, cap d’elles com un bé espiritual o social positiu que calgui assumir irracionalment. Aquesta és la base de l’educació laica, que, per tal de ser respectuosa, ha de ser profundament laica. I, per tal de ser-ho, no té més remei que enfrontar-se, si cal i quan cal, amb el monolitisme ideològic dirigista d’un ensenyament públic propi d’estats autoritaris i amb el monolitisme espiritual d’un ensenyament confessional que, sota pretext de representar l’opció ideològica de les famílies, s’imposa a l’educand de forma igualment autoritària. I ha de proporcionar eines, no pas treure’n. Fornir íntegrament tot el que pugui revertir en la potenciació de les aptituds i possibilitats de l’alumne, fent-lo partícip de la comprensió que mereixen les aptituds i possibilitats alienes. I deixant en pau la seva consciència, per tal que pugui triar lliurement.

Les línies mestres són definides amb prou nitidesa i contundència per Hermenegildo Giner de los Ríos, catedràtic de Filosofia a l’Institut de Barcelona entre 1898 i 1918, eminent representant de la tradició de la Institución Libre de Enseñanza (veure Espai de Llibertat 16), en les propostes adreçades al Patronat d’Escoles de Barcelona, el 1913:

“La enseñanza deberá ser integral. Es decir, que abrace el desarrollo mental, la pureza de los sentimientos, la disciplina de la voluntad para formar el carácter, y al propio tiempo el desenvolvimiento del organismo, armónicamente…

La neutralidad de la Escuela en materia religiosa debe ser absoluta… Y por el mismo principio de la neutralidad que se basa en la libertad de la Escuela y la integridad de la personalidad del alumno, tampoco ha de convertirse la clase en lugar de controversia religiosa atacando ni defendiendo ésta o la otra religión de las conocidas.

La Escuela respeta la conciencia individual y proclama la inviolabilidad familiar en materia religiosa; sin hacer propaganda ni en pro ni en contra; y debiendo enseñar la moral humana, independiente de toda fe confesional y de todo dogma histórico.

Estos (els escolars) tienen derecho a que nadie rompa su serenidad (que es su salud moral), ni los perturbe con problemas de lucha, que llevan consigo dudas, con sus consiguientes tristezas y melancolías.

La pedagogía dogmática, llena de temores y sobresaltos, mata la alegría infantil y la placidez del aula.

Enseñar para aprender y saber, y dirigir para vivir con arreglo a lo aprendido y sabido; en una palabra: la Escuela ha de servir para la vida. Y la existencia no es libre, si obedece de antemano a un dogma religioso, o social, o político; a un sistema, o a una doctrina.

El niño como el adulto, la niña como la mujer, tienen derecho a que se respete la integridad de su conciencia. Y no hay razón para suprimir el dogma religioso, sustituyéndolo con el político, o con el social. El progreso no tiene fórmulas definitivas para nada, así como la ciencia no cuenta con todas las verdades infalibles. No hay nada definitivo en la vida, para todos los tiempos, para todos los lugares, para todos los hombres, eterno e igual, en una palabra, más que la forma del progreso, ‘la libertad’; la guía del progreso, ‘la razón’. Todo lo que se oponga a la razón y a la libertad, se opone a la ley del progreso.”1

Si l’afirmació del caràcter “neutral” de l’escola no incorporés l’exigència de l’ensenyament de la “moral humana”, lluny de qualsevol dogmatisme finalista, i la confiança en la llibertat i la raó com a eines fermentals del progrés individual, social i cultural, podria haver-hi hagut el perill de caure en un cert relativisme incompatible amb la defensa de l’esperit laic mateix -i de la pròpia democràcia- davant les cosmovisions i les actituds intolerants, violentes o autoritàries. Però en l’arrel de la mentalitat institucionista pot detectar-se, amb prou abast, que la intenció de no generar cap rentat de cervell entre els alumnes no exclou una opció positiva per aquell conjunt de valors que dibuixen el perfil de l’ètica de mínims de l’humanisme liberal, per sota dels quals la tolerància pot veure’s seriosament amenaçada pels intolerants. I aquest és un risc que cap humanisme no pot córrer, com hem pogut tenir la dissortada oportunitat de comprovar-ho al llarg de la història. Risc que els mateixos promotors de la Institución coneixien directament. Com que no hi ha massa possibilitats, en aquest cas (com en gairebé tots els altres), de distingir la “forma” i el “fons” de la qüestió, la pedagogia laica implica, metodològicament, el repte de suscitar els valors de l’ètica humanista, sense conformar-se ni limitar-se a la simple transmissió d’informació.

Ara bé, el component d’espiritualitat idealista que rau en el moll de l’os del pensament krausista sí comptava amb matisos de discrepància respecte al projecte ferrerià: la insistència en la inviolabilitat de les consciències i l’absència de judicis previs des del punt de vista ideològic és el que explica les diferències del projecte institucionista amb l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, militantment “racionalista” i, en aquest sentit, susceptible d’ésser considerada com a massa parcial a l’hora d’afavorir una determinada decantació “materialista” en el seu codi interpretatiu de la realitat. En la resta d’apreciacions i en les formes d’entendre l’organització de la vida escolar, molt sovint emmarcades en la lluita contra les carències higièniques i materials, pròpies de l’època, no hi podia haver més que coincidències, així com en la defensa d’un marc legal republicà, és a dir, democràtic, afavoridor de la llibertat de pensament.

Ha passat molt de temps, sembla, des de la formulació institucional, professional, acadèmica i política, de la laïcitat com a garantia del dret dels infants a una educació integral i humanista. De vegades, sembla que sigui un temps passat debades, perquè molt sovint ens hem cregut en l’obligació d’haver de començar, partint de zero, a defensar allò que ja havia comptat amb prou valuoses justificacions i amb alguna incipient però molt notable realització estroncada per la lamentable desfeta de la guerra i la dictadura. Però, també en aquest cas, ni som sols, ni els únics, ni els primers a reivindicar un troç de passat que se’ns ha volgut escaquejar. L’ensenyament laic té la seva pròpia tradició i una proposta actual de recuperació dels seus plantejaments pot entroncar, de ple dret, amb els criteris i els anhels que, des de la Institución Libre de Enseñanza i l’Institut-Escola varen forjar un mètode estrenat, amb validesa, pel Patronat d’Escoles de l’Ajuntament de Barcelona.

1. Giner de los Ríos, Hermenegildo. Preceptos pedagógicos para el profesorado de las escuelas libres, neutrales o laicas de niños y niñas, Barcelona-Palma de Mallorca, Pequeña Biblioteca Calamus Scriptorius, 1979, pàg. 36/40.

ComparteixShare on Facebook0Share on Google+0Tweet about this on TwitterShare on LinkedIn0